Violencia en la sala de clases ¿Estamos preparados para lidiar con esto?

Esta semana ha sido fuertona. Una serie de agresiones FÍSICAS a profesores, por parte de nuestros adorados alumnos, ha mantenido a toda la unidad educativa en alerta. A una profesora le pegaron y trataron de empujarla escaleras abajo. A otra, un niño de 8 años, la amanezó con quemarle la casa, pegarle y dejarle el auto listo para el deshuesadero. No era él quien iba a hacer todo esto. Era su familia. De hecho, vinieron, entraron a la escuela y le rompieron el parabrisas a otra colega quien, lamentablemente, tiene un auto del mismo color y marca.

Yo también he sido agredida verbalmente, alguna vez, por algún alumno y lo que más me ha dolido es la rabia que siento en ellos. Lo único que quieren es que los dejen en paz, que no los obliguen a tomar el lápiz, a abrir el cuaderno, a (¡Dios no lo permita!) lean un libro y expresen una opinión coherente. Algo está pasando con nuestros jóvenes; algo doloroso y profundo que les hace mirar con absoluto desprecio a las figuras de autoridad porque ni siquiera los padres pueden controlar, muchas veces, a sus hijos.

Paralelamente se da el fenómeno de la pérdida de legitimidad del profesor como actor social y profesional. Importa tan poco lo que nosotros estamos diciendo que los alumnos y alumnas, no sólo se dan el lujo de no prestar atención, sino que además se enojan si les llamamos la atención, haciendoles ver que los únicos perjudicado son ellos mismos.

Con esta preocupación en mente empecé a buscar información y encontré una noticia en el diario La Cuarta...yo sé, no es una fuente muy seria, pero la noticia que reportearon sí lo es. La noticia es del 18 de mayo del 2003...y todavía no pasa nada. Aquí va un extracto:

"Falta poco para que escolares usen armas contra profesores"

Abel Fuchslocher L.

Definitivamente, la violencia se está apoderando de las salas de clases. Los profesores observan, impávidos, cómo día a día sus alumnos los agreden y, lo peor, pelean con sus compañeros a punta de cuchillas, hasta terminar con algún cabro muerto adentro del colegio.

Para Patricio García, experto en niños violentos y capo del programa de salud mental escolar en Pudahuel, esto no es ninguna sorpresa, porque "las armas ya están instaladas en las escuelas. Sólo faltó un chispazo para que los niños las usen"...

La violencia no ha parado, ya que el jueves 15, en Valparaíso, un pingüino de sólo 7 años, J.P.M., intentó empujar a su profe guarda abajo por las escaleras y, al no tener éxito, le pegó patadas y puñetes en la espalda...

En una charla entre el Colegio de Profesores y el Instituto de Formación Matriztica, encabezado por el biólogo y filósofo Humberto Maturana, el experto Patricio García dio un crudo diagnóstico basado en su experiencia con más de 600 niños en colegios de Pudahuel.

"Tarde o temprano, niños van a matar niños, niños van a matar profesores y eso va a empezar a pasar y la gente se va a sorprender; van a creer que son niños delincuentes, van a creer que son niños enfermos, van a empezar a buscar soluciones, como guardias, detectores de metales, sicólogos y siquiatras dentro de los colegios, hasta descubrir que esto es un grave problema social y cultural", dijo García, dejando a todos p'adentro...

Explicó que "la familia ahora no existe, los niños están en la calle o están encerrados en la casa. En la calle están con grupos de pares que están igual de confundidos que ellos, igual de abandonados. La familia no existe y ha entregado la labor formativa a la escuela, y la escuela no está preparada para esto. Han quedado en la tierra de nadie y ahí son caldo de cultivo para violencia, drogas y delincuencia"...

El dirigente docente Mario Aguilar explicó que "los profesores están enfermos del alma, con depresión, con estrés, además de la violencia de los niños, porque sigue objetivos como tener buen Simce o buenos puntajes en la PAA, el profesor sabe que eso no importa y lo tiene que hacer"...

"Si no hay un espacio de discusión, donde se mire lo que está pasando, donde haya instancias de participación. Ese espacio de reflexión tiene que ser abierto, con conversación. Los profesores tienen muchas exigencias; sufren muchas faltas de respeto", verseó el gurú Humberto Maturana.

Si alguien quiere ver la noticia completa, este es el link:

http://www.lacuarta.cl/diario/2003/05/18/18.09.4a.CRO.PROFES.html

El importante rol del equipo de gestión en el Aseguramiento de la Calidad en Educación

El SACGE: LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES FRENTE A LA IMPLEMENTACION DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN EDUCACION

Ahora que, como Coordinadora de Informática Educativa y según la nueva estructura organizacional del Liceo Antonio Hermida Fabres, integro el Equipo de Gestión (con la "gloria", pero sin el sueldo ...je,je,je) me he dado cuenta de la cantidad y variedad de situaciones que deben manejar, tanto el Director como los demás docentes directivos de un establecimiento educacional. Sencillamente AGOBIANTE.

Hace más de dos años atrás y convencidas de lo esencial que es el liderazgo en el camino de toda institución educacional,hacia la mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, las "CHICAS SUPERPODEROSAS" (Ver foto. Los colores de pelo corresponden a los personajes originales) decidieron hacer su tesis de Magister de la Universidad Internacional SEK en la...

PERCEPCIÓN DE DOCENTES DE ESCUELAS MUNICIPALES DE PEÑALOLEN SOBRE LOS EFECTOS EN LAS PRACTICAS DE GESTIÓN DIRECTIVA, CURRICULAR Y PEDAGOGICA, EN EL MARCO DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN

Nos fue espectacular, tanto en la tesis como en la defensa. :)

Ahora quiero compartir con ustedes esa tesis, que tuve el honor de compartir con mis amigas y colegas Ingrid González Salinas y Ana Tapia Vallejos. Voy a ir subiéndola de a poco, como un aporte a la blogósfera pedagógica, pero tambien para seguir recibiendo comentarios porque creo que el tema está lejos de agotarse y las percepciones, opiniones y creencias de los profesores, a menudo no son tomadas en cuenta a la hora de establecer políticas públicas en Educación.

Nosotros somos los que estamos en la trinchera. ¡¡¡No olvidar ponerse el casco antes de entrar a clases!!!

INTRODUCCIÓN

El mejoramiento de la calidad de la gestión educacional, es el tema que concita el mayor interés y preocupación, en la actualidad, tanto en la administración central como en la academia. En nuestro país, la mirada del MINEDUC se está concentrando en los equipos de gestión ya que los estudios internacionales han probado que el Liderazgo del director y los equipos de gestión tienen mayor injerencia en el mejoramiento de los aprendizajes, de lo que se había reconocido hasta ahora.

La presente investigación, conducente al grado de Magíster en Educación, tiene como objetivo general develar las percepciones de los docentes de las escuelas municipales de Peñalolén, acerca de un efecto post SACGE en la gestión curricular y el ejercicio del liderazgo directivo, en sus unidades educativas. Para dar cumplimiento al objetivo general, se plantearon objetivos específicos que dicen relación con indagar sobre las expectativas laborales de los docentes; averiguar qué efectos ha tenido el SACGE sobre sus prácticas pedagógicas; consultar sobre el grado de responsabilidad que manifiestan frente al proceso educativo; detectar posibles factores condicionantes de la implementación del SACGE ; dar cuenta de las percepciones de los docentes con respecto al quehacer del equipo de gestión y, por último, sobre la utilidad del modelo en el contexto de su unidad educativa.

En el Marco Teórico se revisaron los conceptos de Calidad en Educación, Evaluación en Educación, Autoevaluación Institucional y algunos modelos internacionales y nacionales de aseguramiento de la calidad. Especial énfasis se otorgó a la definición y comprensión del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y a la comparación de este modelo con otros similares.

Con el fin de dar respuesta a la pregunta de esta investigación, se usó una metodología de consulta multivariada en un estudio cualitativo, a través de encuestas tipo cuestionario con escala de apreciación tipo Likert y consulta abierta tipo Focus Group, que permitió complementar la información entregada por los cuestionarios. Los participantes encuestados, 45 profesores, pertenecen a tres escuelas municipales de Peñalolén que se encuentran adscritas al modelo SACGE

Durante la etapa de análisis de los resultados, se buscó describir e interpretar los resultados generales y por escuela (presentados en porcentajes), que daban cuenta del grado de aceptación o rechazo a las aseveraciones formuladas para recopilar información que permitiera contestar las preguntas específicas de la investigación. Se realizó un análisis general de los resultados, uno que contemplaba cada escuela por separado y por último se hizo un análisis comparativo entre los tres establecimientos.

Las conclusiones principales, dan cuenta de un escaso reconocimiento de la influencia del sistema SACGE en las prácticas pedagógicas e institucionales. Al parecer este efecto es producto de una poco efectiva transferencia de información a las unidades educativas, con respecto a los conceptos, los procesos e implicancias para la comunidad escolar al ingresar al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Por otro lado, se concluye la importancia que tiene las características propias de cada establecimiento, la figura del director y su relación con el cuerpo docente, en los resultados de la validación del SACGE como un modelo pertinente para la unidad educativa.

Finalmente, se presentan algunas recomendaciones que dicen relación con la diversificación de las estrategias de transferencia de los contenidos y procesos que involucra el SACGE y la creación de un protocolo amigable de introducción al sistema que asegure que la comunidad en su conjunto se sienta comprometida en la implementación de este modelo de gestión escolar.










CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA











1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En este capítulo se presenta el problema de la investigación: sus antecedentes, las preguntas y objetivos asociados a ella y, finalmente, la justificación del estudio.

1.1 Antecedentes

La Educación, específicamente la calidad de la Educación, es un tema que tiene a la sociedad chilena en su conjunto; autoridades y ciudadanos, inmersos en un debate que, a todas luces, está lejos de terminar. Sin duda, este momento es oportuno para revisar los efectos reales que ha generado la última Reforma Educacional chilena en el sistema escolar. Martinic (2006) visualiza tres “reformas”, tres momentos clave en el proceso de la Reforma

La primera, fue de carácter neoliberal y se desarrolló durante la década de los 80, Cambió totalmente la institucionalidad y la forma de financiamiento del sistema, transformando la educación en tres sistemas diferenciados - el municipal, el particular subvencionado y el particular pagado - , reduciendo la autoridad ministerial y cambiando el status laboral del profesorado.

La segunda, fue impulsada bajo los gobiernos de la Concertación durante la década de los 90 y estuvo centrada en los cambios internos, es decir en el currículo, la calidad de la gestión, el perfeccionamiento del magisterio, la provisión de materiales pedagógicos, el mejoramiento y construcción de nueva infraestructura, necesaria para la implementación de la Jornada Escolar Completa.
Una tercera, la nueva reforma en discusión, se está dando en un contexto de presión social por mejorar la calidad del proceso educativo, en una sociedad que le exige a la escuela que cumpla su rol de generar más movilidad social a través de la educación.

Toranzos (1996), manifiesta, a propósito de esta nueva exigencia a los sistemas educativos.

En esta línea se espera que las instituciones escolares desarrollen mayores niveles de autonomía, autorregulación y responsabilidad en las decisiones que toman, a la luz de los Proyectos Educativos Institucionales, en el marco de las políticas descentralizadoras educativas y pedagógicas que favorecen estos procesos. (Toranzos, 1996)


Sin embargo, este no es sólo el escenario nacional. América Latina está inmersa en un proceso de revisión de la efectividad de las medidas implementadas a partir de las diferentes reformas locales. Según Ravela et alter (2001):

El panorama regional muestra una importante diversidad de enfoques, conocimientos y competencias que son evaluados; periodicidad de las evaluaciones; grados y áreas curriculares en los cuales se realizan las mediciones; el tipo de variables contextuales sobre las que se recoge y reporta información; y los análisis y formatos de devolución de la información, entre otros. (Ravela et alter, 2001:2)


Más allá de la eficacia de los sistemas de medición, la experiencia ha servido para instalar en la región la capacidad de implementar sistemas de evaluación nacionales a gran escala; el levantamiento de discusiones, de contraposición de conceptos y visiones; y la valoración y comprensión de la necesidad de este tipo de evaluaciones.

En nuestro país, desde 1987, se aplica el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) que consiste en una prueba, de opción múltiple y de preguntas abiertas, que se aplica a nivel nacional una vez al año a todos los alumnos y alumnas de cuarto básico, octavo básico y segundo medio. Estos dos últimos niveles se van alternando cada año. La prueba evalúa los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular de los Subsectores Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural. El SIMCE actúa como un termómetro, estableciendo las situaciones en que se encuentran los alumnos en relación a lo que se espera de ellos, conforme a lo que se establece en el Marco Curricular. Aunque la acción directa del SIMCE se limita a la medición de logros de aprendizaje, los indicadores que genera hacen posible que surja un vasto conjunto de iniciativas destinadas a mejorar la calidad de la educación, por parte de los diversos actores (MINEDUC, 2004-2006).

Muchos países han desarrollado mecanismos y modelos de supervisión externa generalmente llamados Sistemas de Inspección y de Aseguramiento de la Calidad. Este esfuerzo no sólo se ha hecho para cautelar la calidad de la educación primaria y secundaria. En Colombia, por ejemplo, se ha implementado un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior a través de la Ley 30 de 1992 de la Constitución política de 1991, donde se establece que la educación es un servicio público, que tiene una función social y que la inspección y vigilancia de la educación para velar por su calidad corresponde al Estado (art. 67 C.P). Dicha inspección y vigilancia se ejercerá a través de un proceso de evaluación que apoye, fomente y dignifique la educación superior (art. 32. Ley 30/92).

En España, a su vez, se implementó un sistema de evaluación de la calidad de la enseñanza con la creación del INCE[1] (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), el que tiene a su cargo la evaluación general del sistema educativo y que está facultado para: a) Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la ley; b) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general, proponer a las administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza. Según el INCE (2000):

El propósito fundamental de la evaluación general del sistema educativo es proporcionar información relevante a las Administraciones educativas, a los órganos de participación institucional, a los actores implicados en el proceso educativo (familias, alumnos, profesores y otros profesionales y entidades), así como a los ciudadanos en general, sobre el grado de calidad que dicho sistema alcanza en un determinado momento de su evolución. Conocer y evaluar el funcionamiento del sistema educativo para comprobar hasta qué punto se alcanzan los objetivos de la educación y se respetan sus principios y, de esta forma, proporcionar información sobre la situación y la evolución del sistema, con la finalidad de adoptar las medidas necesarias para el desarrollo y la mejora del mismo. (INCE, 2000:10)


En la mayoría de los casos estos sistemas están basados en estándares que hacen alusión a la escuela como una organización efectiva y a procesos de auto-evaluación y a evaluación externa.

Pero, ¿Quién organiza la escuela? ¿Quién la transforma en una organización efectiva? En Europa, donde la discusión sobre los temas de calidad está más avanzada, la investigación en educación ha centrado su interés en la gestión de los equipos directivos pues existe un consenso sostenido sobre la relevancia de la dirección en el impulso de la calidad del aprendizaje (Villa, 2004)

Gairín (2004) reflexiona[2] con respecto a los cambios que se han producido en la interacción sociedad-educación y como los equipos directivos de los centros educacionales tienen un papel fundamental en este nuevo escenario. La literatura especializada hace tiempo dejó en evidencia:

a) La necesidad de utilizar conceptos de dirección actualizados, que enlazan con una mayor importancia del contexto y con una mayor definición de las áreas prioritarias de trabajo.
b) La transformación de exigencias que acompañan a los procesos de descentralización educativa y de autonomía institucional. (Gairín, 2004:119)

Estas exigencias y necesidades conllevan un nuevo perfil de los directivos, donde el liderazgo cumple un rol fundamental, pero no en el antiguo concepto del “don de mando”,
sino que pensando en un “don” de liderar mediante la orientación, coordinación y control de los procesos de la unidad educativa. Gairín (op.citp.) hace hincapié en la necesidad de mejorar y actualizar las técnicas de administración, indicando algunas facetas que implica el liderazgo:

…la técnica (capacidad para planificar, organizar, coordinar y programar), la humana (creación y mantenimiento de la moral del grupo, fomento del crecimiento y la creatividad, implicación del personal en el tarea), la educativa (capacidad de trabajo en colaboración para detectar necesidades y proporcionar supervisión) y la simbólica o cultural, lo cierto es que se hace difícil poder desarrollar todas las fuerzas implicadas y hacerlo en todos los ámbitos de la escuela. De hecho, la complejidad de los centros educativos exige, a menudo, el reparto de tareas y de ámbitos de actuación, dando así sentido a la potenciación de equipos directivos. (Gairín, 2004: 110)


Por su parte Villa (2004), resalta la importancia de la innovación como un componente esencial del liderazgo directivo y lo define como el saber hacia donde queremos dirigir nuestros pasos en los próximos años y hacerlo de modo colectivo.

Asimismo, Bolam (2004), expuso en el congreso los resultados de una investigación llevada a cabo por tres universidades del Reino Unido, que se basó en la experiencia de 16 escuelas de este país, participantes del proyecto “Crear y Mantener Comunidades de Aprendizaje Profesional Eficaces”. La tesis central de la ponencia de Bolam (op.citp.) indica que el liderazgo para la mejora será más eficaz cuando vaya dirigido a reforzar y mantener la capacidad subyacente de los centros como comunidades de aprendizaje profesional.

Es interesante el aporte de Bolam (ibid), puesto que rescata el rol de los docentes, cuando afirma que el aprendizaje del alumno depende del trabajo conjunto de los profesores y que hay que incrementar la profesionalidad del profesor mediante el mejoramiento de su status y de las oportunidades de realización profesional.

La escuela chilena no está ajena a este proceso mundial, implementando sistemas de evaluación que apuntan al mejoramiento de la calidad, que comenzó midiendo los aprendizajes de los alumnos y el desempeño profesional docente. En este sentido, el Ministerio de Educación ha generado un MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR (SACGE) que, según el MINEDUC (2006):

Éste no diferencia los establecimientos por tipo o nivel de enseñanza, porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier institución escolar; tampoco define un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela, sino más bien, identifica los ámbitos en los cuáles cualquier institución escolar que busque obtener resultados de calidad y profesionalizar su gestión debiera generar sistemas que pueden ser mejorados continuamente hasta alcanzar los niveles de calidad deseados. Este Modelo interroga a cada establecimiento, independientemente de su tipo, modalidad, dependencia, matrícula, entre otras especificidades, respecto a la forma en que aborda organizacionalmente aquellos aspectos de la gestión escolar que, según la experiencia del MINEDUC y la investigación aplicada, inciden de diversas maneras en el tipo y calidad de los resultados educativos. (MINEDUC, 2006)

El primer proceso que contempla este modelo es el de la Auto-evaluación Institucional y tiene por propósito diagnosticar el nivel de calidad de las prácticas de gestión del establecimiento educacional. Por otra parte, permite identificar ámbitos que pudieran ser entendidos como oportunidades de mejoramiento de la gestión escolar.

Bolivar (1994), señala que la autoevaluación es un proceso iniciado desde el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas a problemas del centro y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas. Este ejercicio presupone una determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos y autónomos y a la comunidad educativa como una institución que “aprende”.
Una segunda instancia es la revisión y validación, por un panel evaluador externo, de los resultados arrojados por la Autoevaluación Institucional. A partir del informe que entrega este examinador externo se inicia la tercera etapa con la elaboración e implementación de un plan de mejoramiento, que contempla los ámbitos más relevantes evidenciados en la primera etapa. El sistema considera apoyo y destinación de recursos, provenientes de los sostenedores municipales y del MINEDUC, a partir de los resultados observados y a través de la supervisión del desarrollo de los planes de mejora.

El modelo SACGE se viene implementando en el país desde el año 2003, cuando empezó con una marcha blanca. En el año 2004 la experiencia se amplió, incluyendo a unas 400 escuelas a lo largo del país; 6 de ellas pertenecientes a la comuna de Peñalolén[3].

El mismo año 2004 se realizó una asesoría y un seguimiento a 15 liceos de la Región Metropolitana, en el marco de un convenio entre el MINEDUC y la Universidad de Santiago, donde se buscaba desarrollar en los establecimientos, procesos de autoevaluación
tendientes al mejoramiento de la gestión escolar. Según Ríos (2004), los resultados de esta experiencia resaltan, entre otras, la importancia del liderazgo que, cuando es efectivo, articula la comunidad escolar en torno a los objetivos institucionales; mantiene buenas relaciones al interior de los establecimientos e informa a la comunidad escolar sobre los procesos propios de ella.

Establecer, entonces, mecanismos de aseguramiento de la calidad permite al Estado, en primer lugar, conocer los ámbitos del sistema escolar que necesitan asistencia para, en segundo lugar, hacer una distribución eficiente de los recursos y el replanteamiento de metas, si es necesario. Esto supone, como señala el MINEDUC(2005c):

Incidir en diversos planos del quehacer educativo; desde el mejoramiento en el ámbito de la administración global del sistema, en su expresión nacional y local, atravesando por la



gestión de los establecimientos escolares, sin perder el objetivo último que es el mejoramiento de las prácticas de enseñanza, por lo tanto, en la posibilidad de obtener aprendizajes de calidad al interior del aula (MINEDUC, 2005c: 6).

En este punto surge la inquietud que se materializa en esta investigación que busca indagar sobre las ideas y sentimientos del profesorado ante la implementación de este nuevo modelo que viene, no sólo a monitorear resultados académicos, si no que a proponer una estructura, una forma de gestionar, desde el equipo directivo hacia el resto de la unidad educativa. Según el MINEDUC, (op.citp), el Estado busca, a través de este modelo, hacer efectivas:

La materialización de políticas que avanzan en la definición de marcos de calidad, establecidos en procesos de participación y reflexión técnica y profesional con los distintos actores del sistema, para identificar con mayor precisión los ámbitos de actuación y responsabilización que a cada uno de ellos les cabe en la tarea de alcanzar resultados y aprendizaje. (MINEDUC, 2005c: 5)

De acuerdo a los antecedentes expuestos, donde se hace evidente la necesidad de observar y analizar el impacto de este nuevo modelo, develando las percepciones de los docentes de tres escuelas del sistema municipal de Peñalolén, acerca de un efecto post SACGE en la gestión curricular y el ejercicio del liderazgo directivo, en sus unidades educativas. Asimismo, es de interés para esta tesis, indagar sobre los factores condicionantes de la implementación del SACGE y la utilidad del modelo para el contexto escolar específico donde se materializó y si el ingreso de la unidad educativa al sistema genera expectativas laborales en los docentes.

1.2 Preguntas de la Investigación

La pregunta general, que articula todas las inquietudes anteriormente expuestas, es formulada de la siguiente manera: ¿Qué efectos perciben[4] los docentes de las escuelas municipales de Peñalolén, en la gestión directiva, curricular y pedagógica en sus unidades educativas, producto de su participación en el SACGE?

Como una manera de dar respuesta a la pregunta general, se han planteado las siguientes preguntas específicas:

¿Cuáles son las expectativas laborales de los docentes tras la implementación del SACGE?
¿Qué efectos ha tenido la implementación del SACGE en las prácticas pedagógicas de los docentes?
¿Qué grado de responsabilidad manifiestan los docentes frente al proceso educativo, tras la implementación del SACGE?
¿Cuáles han sido los factores condicionantes de la implementación del SACGE?
¿Cuál es la percepción de los docentes con respecto al quehacer del equipo de gestión tras la implementación del SACGE?
¿Cuál es la percepción de los docentes en cuanto a la utilidad de del modelo SACGE propuesto por el MINEDUC?

1.3 Objetivos de la Investigación


El objetivo general: develar, a través de las percepciones de los docentes, los efectos en la gestión directiva, curricular y pedagógica en tres escuelas municipales de Peñalolén, tras su participación en el SACGE.

Objetivos específicos:

Describir las expectativas laborales de los docentes tras la implementación del SACGE.
Analizar los efectos ha tenido la implementación del SACGE en las prácticas pedagógicas de los docentes.
Describir el grado de responsabilidad que manifiestan los docentes frente al proceso educativo, tras la implementación del SACGE.
Determinar los posibles factores condicionantes de la implementación del SACGE a partir del relato de los participantes.
Describir las percepciones de los docentes con respecto al quehacer del equipo de gestión tras la implementación del SACGE en su unidad educativa.
Describir las percepciones de los docentes en cuanto a la utilidad del modelo SACGE en el contexto de su unidad educativa.
1.4 Justificación del Estudio


La importancia del liderazgo directivo, no está puesto en duda. Los estudios apuntan a saber con mayor exactitud como se produce este efecto; la combinación entre un equipo directivo que lidere hacia la innovación y la mejora continua, a cargo de una comunidad educativa de profesionales potenciados y en sintonía con ellos. La exactitud y funcionalidad que debe tener este engranaje equipo directivo-cuerpo docente, justifica una mirada más atenta a las percepciones de los docentes acerca del equipo de gestión, pues son los profesores los que, finalmente, son los grandes “facilitadores” u “obstaculizadores” de cualquier cambio. Comprender cuales son sus reticencias puede ayudar a las autoridades pertinentes - MINEDUC y sostenedores - a establecer mecanismos más efectivos de incorporación, no sólo al SACGE, si no a la cultura de la autoevaluación, de la mejora continua y a la consolidación del cambio cualitativo que la educación chilena espera y necesita.

Por este motivo, esta investigación centrará su atención en las áreas de Liderazgo y Gestión Curricular del modelo SACGE, ya que en ella confluyen las dimensiones propias de los actores antes señalados.

La relevancia y oportunidad de abordar este tema, para el contexto comunal, radica en el interés que la Corporación Municipal de Peñalolén tiene en potenciar sus equipos
directivos[5] y en la preocupación de la Ilustre Municipalidad de Peñalolén expresada en la formulación del objetivo estratégico de hacer de Peñalolén una comuna que lidere la educación municipal del país.

Finalmente, este estudio pretende relevar conocimiento que aporte antecedentes que permitan diseñar protocolos de implementación “amigables” del SACGE en las escuelas y centros educacionales municipalizados dependientes de la CORMUP.












[1] Instituto de Evaluación es la nueva denominación establecida por la Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) 2/2006 del 3 de mayo del 2006.
[2] IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos realizado el 2004, en la Universidad de Deusto, Bilbao, España.
[3] Entrevista a la supervisora del Departamento Provincial Santiago- Oriente, Sra. María Lucía Carrasco
[4] Para los efectos de esta investigación, se conceptualizará la percepción según las ideas de la Gestalt que sostiene que las personas perciben los objetos como un todo, como una configuración global de los procesos mentales que está relacionada con las experiencias previas del individuo. ( http://www.geocities.com /psicoresumenes/public/percepción.htm)

[5] Durante el año 2006 los equipos técnicos (UTP y orientadores) asistieron a una capacitación dictada por la Corporación Aprender, donde se impartieron cursos de perfeccionamiento en evaluación, comunicación y proyectos. Al final de la capacitación cada equipo de gestión debió realizar un programa a tres años, en el área curricular, el que tendrán que implementar desde el año 2007.

Un espacio para reflexionar y compartir

¡Hola Universo virtual!

Voy a permitirme abrir este espacio de reflexión profesional para sistematizar mis ideas sobre una de las profesiones más excitantes y desafiantes, después de astronauta y bombero: el profesor.

Cada vez que me preguntaban que quería ser cuando grande, invariablemente decía; "astronauta o bombero". Sin embargo, la sangre pudo más. La pedagogía es fuerte en mi familia: mi madre es profesora, mis tíos son profesores, mi hermano es profesor...el destino es inexorable, como ya lo comprobaron algunos al borde de un abismo (pequeño guiño para cinéfilos).

Y fui profesora, después de trabajar y estudiar dos profesiones distintas. Y mientras me convertía en profesora me fui dando cuenta que necesitaba el espíritu de aventura y rigurosidad científica de un astronauta y la valentía y espíritu de servicio de un bombero. Ser profesora ha sido una de las actividades más apasionantes que he realizado en mi vida. Defiendo a brazo partido la relevancia social de la profesión, aunque también critico duramente a aquellos que se parapetan tras estatutos para vegetar en un establecimiento educacional, haciendo el mínimo esfuerzo y "aguantando a los cabros" mientras se espera fin de mes. Mucho se habla de la dignidad del magisterio. Yo pienso que la dignidad es intrínseca a todo ser humano, por extensión, a todo trabajador y profesional. La única manera de perder la dignidad es que yo misma no actúe dignamente en mi vida personal o en el ejercicio de mi profesión.
Y hablando de indignidades, paso a compartir con ustedes una eufórica e iracunda misiva que hice llegar a la sección cartas al director del diario El Mercurio. El suceso me parece grave, además de sintomático respecto de la situación de la Educación en Chile.

Señor Director:

Acabo de llegar a mi casa después de una agotadora jornada de trabajo en una escuela municipal. Me siento a tomar once y a leer el diario que me llega cada mañana, pues soy suscriptora, y me topo con la entrevista que la periodista Ximena Urrejola le hace a la sicóloga, profesora y Doctora en Ciencias Carmen Gloria Jiménez (Revista Ya, pág. 36)…y sentí vergüenza de ser chilena. ¿Cómo es posible que a una profesional con su preparación, inteligencia y vocación de servicio público no haya sido “pescada” por nadie en este país cuando traía, desde la NASA, recursos didácticos y financieros, conocimiento y ganas de devolver con su trabajo, la maravillosa oportunidad de estudiar en el extranjero con una beca Presidente de la República. Saber que sobrevive haciendo “pitutos”, buscando fondos y con $67.000, me llena de ira. Toda su pasión por la educación y su amor por los niños chocó con la muralla de la ineptitud, la falta de visión y el conformismo propio de nuestra idiosincrasia. Este verano fui beneficiada con una beca del Mineduc y la Unión Económica Europea para estudiar metodologías de la enseñanza del inglés en la University of London. Fueron tres semanas maravillosas que yo como profesora, hija de profesora, jamás hubiera podido financiar. Con mucha angustia confirmo, después de leer el reportaje, que todo el conocimiento adquirido jamás se convertirá en los frutos que el Programa Inglés Abre Puertas y yo, soñamos ver. Tal vez esté cansada. Talvez es por el hecho de no ganar el sueldo que todos mis estudios y mi entrega al proyecto educativo de mi liceo, merece. O talvez sea el enorme silencio (grillos de fondo incluidos) cuando quiero implementar mi proyecto, producto de la beca… Yo también me alimento de la cara de felicidad de mis alumnos y alumnas cuando entienden algo difícil o les digo que pronunciaron perfecto un diálogo en inglés. No quiero irme de la educación municipal ni de mi país para obtener logros profesionales. No quiero,… pero lo estoy pensando.

Andrea Milla Brito
Profesora de Inglés – Magíster en Educación
Martes 22 de Abril de 2008


Si quieren leer la noticia que provocó mi justificada ira, hagan click aquí:

http://www.lun.com/revistas/contenidoPaginav2.asp?fecha=2008-04-%2022&pagina=YAPRY036200804221H.SWF&nomencRev=YA&tipoPantalla=

Espero opiniones...pueden ser menos hiperventiladas que las mías.